Porque nem só de prática vive a Educação Musical...

Olá, prezados seguidores do meu blog!

Há cerca de dois anos e meio eu comecei um grupo de estudos em uma escola onde trabalhei, mas acabou não dando certo por várias razões...

Há cerca de 2 meses o retomei, com uma amiga e companheira de reflexões em educação musical desde a época do primeiro grupo de estudos formado. Outras pessoas que convidamos não puderam estar, por questões de horário e disponibilidade. 

Desta vez, o grupo acontece por revezamento: uma semana na minha casa, outra semana na casa dela. 

O que estudamos?

Bem, pretendemos estudar não somente sobre Educação Musical, mas sobre Educação. E começamos, aliás, retomamos o que começamos a estudar naquela época do primeiro grupo, por considerar não somente que deveríamos concluir o assunto, mas que ele é importante o suficiente para que seja retomado em profundidade. 

No momento, estamos estudando COMPETÊNCIAS. O conceito, o que implica, os entraves, e temos percebido que é impossível, repito, impossível delimitar um escopo fechado de competências (em qualquer área, mas no nosso caso, musicais), pois elas emergem do contexto e a ele servem, e para além dele são aplicadas. Como os contextos são dinâmicos, mutáveis, e portanto, flexíveis, começamos a acreditar que é possível delineá-las de modo geral, o que já arrisquei fazer no texto já publicado aqui no blog, Competências no ensino de música . 

Pretendemos, futuramente, começar a escrever algo juntas e, claro, publicar, seja formalmente, ou aqui, no blog. 

Música e Educação Musical: pra que?

                A Educação Musical deve intentar oportunizar ampliação, tanto de saberes quanto de cultura. Sua função, primeiramente, é desenvolver musicalmente pessoas e, paralelamente, cumpre um papel sociocultural. Nesse sentido, a Educação Musical deve direcionar o ensino da música para a diversidade de experiências, processos e produtos, contemplando um universo de ‘possíveis’ que advêm de uma prática plural, integral e integralizadora. Deve, portanto, buscar o equilíbrio entre o que deve ser ensinado para ampliar o universo musical e cultural dos alunos, e o que eles carregam para dentro da sala, fruto de suas vivências e preferências músico-sociais. Afinal, cultura, sociedade e música são construídas nos sujeitos desde berço.

                Educação é uma palavra de origem latina, educatio, que remete à ação de criar, nutrir, cultivar. Estas palavras remetem a algo que é construído e reconstruído, ao invés de algo pronto, estanque, unidirecional. Nesse sentido, educar musicalmente deve permitir, por meio da experiência prática e contínua, que as pessoas se apropriem culturalmente da música, seja compondo, apreciando ou executando; que desenvolvam um senso de identidade que lhes permita sentirem-se parte de um grupo que produz e compartilha cultura musical; que signifiquem e (re) signifiquem a música e a si mesmos, com o intuito de participarem da construção social, cultural e musical do seu meio, promovendo, inclusive, sua ampliação e diversificação.

                Falar em Educação Musical é, acima de tudo, pensar na música como ponto de partida e o objetivo final na formação do sujeito. Seja na aula de instrumento, individual ou coletiva, nas aulas de musicalização, ou em outro tipo de atividade musical destinada a ensinar, o foco deve priorizar sempre o fazer musical sob seus múltiplos aspectos: exploração, controle, fluidez (discurso), expressão, transformação, invenção, e o que mais possa contribuir de maneira a ampliar a “biblioteca” musical dos alunos! A construção do universo cultural e musical só será idônea se contemplar, ao máximo, tarefas, culturas e experiências diversificadas e conectadas entre si.

           Portanto, não se deve insistir no benefício primeiro da música como favorecedor de outras aprendizagens, ou para contribuir na socialização e atenção dos alunos envolvidos, por exemplo, pois outras disciplinas escolares também cumprem este papel. Fazendo minhas as palavras de Graça Mota (2000, p. 125):

“A Música constitui um elemento fundamental para desenvolver as capacidades de expressão e comunicação, imaginação criativa e atividade lúdica, favorecendo o sentido de participação e integração da criança; [...] e contribui também para o desenvolvimento de capacidades de atenção, de memória, de coordenação motora, de sensibilidade estética, criatividade e espírito crítico, ao mesmo tempo que proporciona aos alunos experiências que favorecem atitudes e hábitos de relação e cooperação, de responsabilidade e solidariedade (Caldeira Cabral, 1988, p. 15).

Dado que as palavras que anteriormente se transcrevem representam a justificação para a inclusão da Música no currículo da formação geral, é lícito perguntar se o que se preconiza não poderá igualmente ser cumprido por uma qualquer outra área do conhecimento e se, consequentemente, vale a pena tanto esforço por uma disciplina que terá, tão somente, o papel de suporte de outras aprendizagens.

Podemos, assim, identificar dois princípios que têm presidido muitas das decisões de política educacional nesta matéria:

1) A Música na formação geral é encarada como subsidiária de outras aprendizagens; meu comentário: claro, pois se ela cumpre objetivos que outras disciplinas consideradas “intelectuais” cumprem, como Matemática, português, para que a música deve estar na escola, então?

2) A Música na formação geral não se constitui como uma disciplina com seus objetivos próprios inerentes à Arte; meu comentário: mas com objetivos que se aplicam à outras disciplinas, objetivos os quais são obtidos até por atividades extra escolares, que o aluno faz em casa, por exemplo, como ver um filme com os amigos. Sob esta postura, a Música perde sua funcionalidade, primeiro como disciplina, e logo atrás, como Arte!

Mas precisamos entender [...] que estamos diante de uma arte essencialmente abstrata que, embora profundamente ancorada no domínio dos afetos e emoções, faz apelo a uma conceptualização de tipo específico, nomeadamente auditivo, e ao domínio da linguagem básica capaz de traduzir o território sonoro que se mantém sempre infinitamente mais vasto que sua própria representação.

 [...] Nesse sentido, educar musicalmente, quer seja pensando em termos de uma formação geral ou vocacional, terá sempre um e um só objeto: a Música. A Música entendida como arte como todo o código que lhe é inerente e a Música entendida através dos múltiplos idiomas que percorrem a sua própria história. Em suma, a Música nas suas três vertentes fundamentais de composição, audição e performance. Partir daqui para a interdisciplinaridade, procurando um entendimento de todas as questões que se colocam à multi e transdisciplinaridade das artes parece-me, agora sim, um percurso bem mais convincente. [...]" 

           Não estou negando que atividades musicais possam desenvolver e favorecer estes aspectos mencionados acima! O que estou querendo frisar é que não podemos continuar defendendo que "Música é bom para tudo", menos para aprender Música, como se a aprendizagem musical fosse um derivado óbvio que desobriga qualquer afirmação de sua validade!... Nesta esteira, afirmo mais: que se deveria investir em defender os benefícios musicais das atividades musicais para que os professores se interessem cada vez mais por ministrar aulas de música que intentem, de fato, ensinar Música, ao invés de se constituírem meros passatempos ou ludicidades sem contexto pedagógico. 

           Graça Mota é portuguesa. O texto dela reflete tanto a nossa realidade brasileira, vejam! Isto significa que a questão em torno da utilidade, do lugar da Música no meio escolar é algo que extrapola nossas fronteiras! O quão sério é isto, em termo de dimensão do problema! Que trabalho temos à frente, para definir o lugar da Música na escola, de modo que consigamos, como na época do Quadrivium, que a Música não dispute lugar com outra disciplinas, mas que compartilhe com elas as possibilidades de construção integral do ser humano!

Referência:

MOTA, Graça. O ensino da música em Portugal. In: HENTSCHKE, Liane (org.). A educação musical em países de língua neolatina. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000, pp. 123-137.

O jogo psicológico em música: o Modelo C(L)A(S)P e sua tradução (infeliz) para (T)EC(L)A

A experiência musical decorrente das atividades musicalizadoras se aplica à aula de instrumento ou à aula coletiva (coral, musicalização, flauta doce, bandas, dentre outros). Isso significa que o contexto musicalizador é amplo, oferecendo ferramentas que podem e devem ser aproveitadas nas demais práticas musicais.

Quase sempre presenciamos atividades em que um modelo rítmico e/ou melódico, por exemplo, é aprendido, imitado, e reproduzido. Pronto! E a aula de música ou aquela atividade chega ao fim! Na aula de instrumento, ensinamos uma música para o aluno, de partitura ou por imitação, e damos o trabalho por encerrado. Se ele acertou as notas, normalmente nos damos por satisfeitos, ávidos que estamos pela próxima lição. E assim ensinamos nossos alunos a acreditarem que a aula de música é isso, que tocar um instrumento é isso. SÓ ISSO!!! 

Onde fica a criatividade, a espontaneidade e a fomentação de ideias neste modelo?

Essas características são amplamente defendidas no campo na educação musical como sendo objetivos a serem alcançados na formação musical de quem se dedica a aprender música. Ora, mas não parece paradoxal que elas sejam apontadas como necessárias, mas sejam comumente esquecidas dentro da prática da educação musical?

Para que possamos manter na lembrança o que é essencial para preservar estas características, devemos nos ater ao jogo psicológico e às suas implicações para o aprendizado musical. 

O jogo psicológico revela a forma como articulamos ideias enquanto agimos. Quando tocamos, jogamos com as possibilidades interpretativas, acomodando-nos às indicações da partitura, mas adicionando um componente pessoal, fruto de nossa experiência com a música. Então perguntamos: uma criança que iniciou suas aulas há pouco, consegue jogar com as possibilidades interpretativas? Minha resposta é categórica: SIM. Como? Simplesmente porque esse jogo surge, primeiramente, da percepção intuitiva. Observe como a criança, à medida que repete a música, adquire mais controle do material musical nela contido. Esse controle possibilita a ela fazer algumas modificações na forma de produzir o som. São, por vezes, transformações sutis, mas nós, educadores musicais, temos que estar atentos a elas. Elas são janelas abertas para que exploremos uma ampla experiência musical com os alunos. Algum tempo depois, a criança consegue brincar com a extensão da música, fazer escolhas de intensidade, claro, desde que mostremos esse universo a ela. Depois, consegue alterar o andamento, procurando ajustes que lhe pareçam soar bem. E assim por diante...

Quando compomos, jogamos com as possibilidades musicais quando escolhemos o material musical com que vamos compor, quando escolhemos o andamento, a altura (qual oitava tocar), o trabalho temático, as separações das seções e/ou das frases, a agógica e o caráter da composição. Quando escolhemos se haverá pedal, no caso do piano, ou se usaremos o arco ou pizzicato, no caso das cordas. Quando decidimos por contrastes ou não. Acelerandos, crescendos, rallentandos, fermatas para dar um suspense no meio da seção. Puxa! Quanta coisa! É por isso que a composição é eleita pelos psicólogos cognitivos da música como o carro-chefe do fazer musical, pois ela é, em tese, aquela modalidade que permite a plena exploração e exercício do jogo! Além disso, compomos com aquilo que nos é acessível. Ninguém vai inventar música com material musical e técnica que não domine! Assim, a composição é o reflexo mais genuíno de nosso interior, é nosso conhecimento intuitivo vindo à tona, com suas múltiplas faces de jogo imaginativo.

Quando escutamos, jogamos com as possibilidades musicais quando, no ato apreciativo, as frases vão-se conectando, formando metáforas de nossos sentimentos e trazendo outros para o campo de nossa percepção. Ou quando um elemento surpresa nos transporta para outra dimensão do jogo mental. Repare que nunca escutamos a mesma música da mesma forma, por duas ou mais vezes, seguidas ou não. Há épocas em que preferimos um estilo, uma música, e outras épocas, outros estilos, outras músicas... Isso significa que a nossa capacidade de jogar mentalmente com as possibilidades musicais enquanto escutamos música flutua deliciosamente e se transforma enquanto adquirimos experiência musical. Isso é fascinante!!!

A importância do jogo psicológico no fazer musical é tão notória que alguns autores se dedicaram a estudá-lo profundamente (Keith Swanwick, David Hargreaves e François Delalande, os principais).

Especialmente Swanwick incorporou essas três modalidades do fazer musical em uma filosofia de educação musical que gerou o Modelo de ensino a que ele denominou C(L)A(S)P. O que seria isso?

Vimos que a composição, a apreciação e a performance são consideradas fundamentais enquanto sustentáculos da experiência musical ativa. Elas revelam nossa compreensão musical e permitem o pleno exercício do jogo, necessário ao fomento da espontaneidade, da imaginação e da criatividade. Além disso, elas são as vias de acesso direto à música, elas são as formas de expressão do nosso comportamento musical. Por isso, essas modalidades são entendidas, por Swanwick, como interativas, e devem integrar um currículo de educação musical por essas razões. Mais do que justificado, não?

Assim surgiu a concepção do Modelo C(L)A(S)P. As atividades de composição, apreciação e performance são, para ele, centralizadoras da experiência musical ativa, ladeadas pelas atividades periféricas (e por isso, entre parênteses) de literatura e skill (que serão definidas mais adiante). A idéia do autor é que esses cinco parâmetros (as cinco letras) sejam trabalhados de maneira integrada na aula de música, permitindo um equilíbrio que se reflita em ampla possibilidade curricular. É por isso que as letras C, A e P são distribuídas de maneira equilibrada no Modelo, e cercadas pelas letras L e P.

No Brasil, o Modelo foi traduzido para (T)EC(L)A. As pessoas que traduziram o Modelo, por certo, desconheciam seus fundamentos psicológicos e filosóficos, a ponto de acreditarem que a tradução era meramente um facilitador em termos de idioma (embora essa justificativa não proceda). Essa tradução desenrola alguns pontos de questionamento. Vamos entender?

  

O MODELO C(L)A(S)P E A TRADUÇÃO PARA (T)EC(L)A

Conforme eu disse anteriormente, de acordo com França e Swanwick (2002, p. 17), a centralidade da experiência musical ativa deve acontecer por meio das modalidades de composição, apreciação e performance. Subsidiando essas modalidades, apresentam-se as atividades de suporte, e periféricas: literatura (qualquer informação notacional, teórica, biográfica e analítica sobre música) e as habilidades ou skill (toda e qualquer informação técnica e aquisição de habilidades que contribuam para o controle dos sons). O fato de serem periféricas não deprecia aquelas atividades, mas as coloca como complementos (necessários) à experiência musical integradora proporcionada pela C, A, P.

Composição, apreciação e performance constituem os aspectos centrais do fazer musical, pilares da experiência musical, e são distribuídos equilibradamente no Modelo. As atividades (L) e (S) são consideradas periféricas. Não existe hierarquia entre C, A e P, mas sim entre essas modalidades e o (L) e o (S). 

Por isso, o Modelo assume o formato das letras assim distribuídas:

Quando se traduz o Modelo para (T)EC(L)A, entretanto, a centralidade da experiência musical ativa é comprometida. As atividades periféricas (L) e (S), traduzidas para técnica e literatura, parecem então dominar o Modelo, circundadas de maneira não equilibrada pelas modalidades de execução, composição e apreciação. Além disso, percebo que a técnica e a execução ficam pareadas, transparecendo uma filosofia distinta daquela defendida pelo Modelo, ao mesmo tempo que parece prescindir, especialmente, da apreciação. Muitos currículos e professores assumem o (L) e o (S) como prioridade em suas práticas substituindo a experiência ativa por anotações teóricas e pela prioridade técnica.

A tradução do C(L)A(S)P para (T)EC(L)A altera a forma gráfica do Modelo, que traduz uma concepção filosófica e hierárquica na experiência musical. Altera-lhe, ainda, a sua lógica interna, e distorce sua fundamentação teórica.

Quero frisar, aqui, uma frase de França e Swanwick (2002, p. 18), para entendermos efetivamente o Modelo C(L)A(S)P e darmos continuidade aos nossos estudos de fundamentação da prática pedagógica em música:

"É preciso salientar ainda que o Modelo C(L)A(S)P não é um método de educação musical, nem um inventário de práticas pedagógicas. O Modelo carrega uma visão filosófica sobre a educação musical, enfatizando o que é central e o que é periférico (embora necessário) para o desenvolvimento musical".   

 Quando começo a refletir sobre a tradução, lembro-me de ter aprendido música com base num modelo tecnicista, tal como sugere a tradução (T)EC(L)A. Tocar e desenvolver os dedos eram minha meta no aprendizado do piano, porque, desde menina, me ensinaram que era assim. Eu amava inventar músicas, mudar os arranjos daquelas que tocava de partitura, descobrir sonoridades novas e inusitadas no silêncio solitário da sala da minha casa, pois no conservatório, só havia espaço para tocar tal como a partitura... Escalas, estudos, sonatas, técnica pura, essa era minha aula de música! Também não me lembro de ouvir música com freqüência na minha trajetória como aluna, muito menos de fazê-la com espontaneidade...

Pergunto, para finalizarmos com ares reflexivos:

Onde fica a centralidade da experiência musical ativa na tradução do Modelo para TECLA?

Como ficam os princípios filosóficos que sustentam o Modelo na tradução?

Qual a necessidade de uma tradução para uma sigla que reúne singularmente princípios de uma educação musical integradora e equilibrada? 

Referências

FRANÇA, Cecília C; SWANWICK, Keith. Composição, apreciação e performance na educação musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta. Revista do Programa de Pós-graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v. 13, n.21, dez. 2002, p. 6-41.

Curso: Didática Reflexiva da Música: a prática de sala de aula (Módulo 1)

Boa tarde, educadores musicais!

É com grande alegria que comunico a divulgação do curso de Extensão que ministrarei a partir de 26 de junho de 2015, na Unincor, em Três Corações, local onde sou professora do curso de Licenciatura em Música a Distância desde 2010.

O curso, intitulado Didática Reflexiva da Música: a prática de sala de aula, iniciará com o Módulo 1.

Dados sobre o Curso:

O Curso “Didática Reflexiva da Música: a prática de sala de aula – Módulo 1” é dedicado a professores de música dos contextos específicos e regulares de ensino, estudantes e licenciados interessados no processo musicalizador reflexivo, que envolve a prática de ensino, a avaliação e o planejamento, e tem nas competências musicais sua base teórica e o objetivo da aprendizagem. O Curso alia teoria e prática, de modo a evidenciar as imbricações entre ambos na formação docente em música/musicalização.

Ementa: Reflexões, mecanismos, estratégias e práticas didático-pedagógicas do processo musicalizador para formação de professores; didática reflexiva da música; planejamento e avaliação conscientes; competências musicais como foco da aprendizagem.

Público alvo: Professores de música interessados no processo musicalizador; alunos de licenciaturas em música; interessados em educação musical reflexiva; professores de música da escola regular.

Investimento: 6 parcelas de R$ 90,00

Duração: 12 horas aula de 50 minutos

Vagas: 10

Datas dos encontros: 26/06; 10/07; 07/08; 11/09; 23/10; 20/11

Local: UninCor Universidade, Três Corações, Avenida Castelo Branco, 82.

Inscrições: http://www.unincor.br/index.php/cursos-extensao/57-educacao/454-didatica-reflexiva-da-musica-a-pratica-de-sala-de-aula-modulo-1#inscreva-se

Prática reflexiva em educação musical

Às vezes as árvores não nos deixam ver a floresta

(Zabala)

Desde a implantação da Nova Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, que determina a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas regulares, a literatura na área da pedagogia da música, afora outras áreas afins, foi fortemente impulsionada. Publicações envolvendo desde a prática até os fundamentos que as alicerçam têm buscado seu lugar na formação de professores de música, não somente da escola regular, mas dos diversos contextos onde se ensina música, mas esbarram em questões de ordem filosófica. Até que ponto o profissional não especializado em música está apto e disposto a enveredar profundamente no processo reflexivo necessário para realização de aulas musicalmente com qualidade? Até que ponto, por outro lado, os profissionais especializados se interessam pela reflexão, quando o comodismo de perpetuar sua forma de ensinar é menos doloroso que o processo de transformação e adequação às exigências pedagógicas, afetivas e tecnológicas impostas pela atualidade educacional? Quem precisa e para que serve a reflexão em educação musical, afinal? Há um perfil de professor adequado à prática reflexiva? Eu, particularmente, acredito que sim!

Acredito que há profissionais do ensino que estão professores, o que difere daqueles que são professores. Sempre disse isso aos meus alunos licenciandos! Isso independe de ter ou não formação específica para ensinar música. É uma questão de comprometimento com a escolha profissional realizada. O primeiro grupo, dos que estão professores, normalmente opta pelo ofício docente devido à falta de opção no mercado de trabalho, quando concluem a graduação. O Brasil não oferece, citando um exemplo isolado, amplo campo à carreira de performer, o que leva, quase sempre, esse profissional a escolher a docência, cuja demanda de vagas é constante. O segundo grupo, dos que são professores, engloba aqueles que veem, na docência, sua missão e vocação, independente da sua formação inicial para tal. Esses profissionais têm uma tendência a investir constantemente em sua formação, e alimentar-se da prática reflexiva.

Não pretendo generalizar a questão – embora o panorama descrito acima seja uma constatação pessoal real; porém, não se pode duvidar que um dos objetivos a que almeja qualquer profissional de qualidade é a necessidade de ser cada vez mais competente naquilo que faz, e não sei o quanto aqueles que estão professores se interessam pelo investimento na própria competência – para não dizer na dos seus alunos!

A maneira pela qual um professor se torna cada vez melhor naquilo que faz é combinando o conhecimento e a experiência, que se retroalimentam. O conhecimento advém da investigação, de teorias, de modelos, do contato com outros professores e da reflexão sobre tal; a experiência constrói-se pela prática em si, mas também pelo conhecimento e pelas variáveis que nele intervêm, sendo a experiência ela mesma uma ferramenta para dominar essas variáveis (Zabala, 1998). Porque como nos diz Zaragozà (2009, p. 18), “sabemos como começaremos uma aula, mas não podemos assegurar como ela irá terminar, o que irá acontecer durante a interação e, finalmente, o que os alunos irão aprender do que pretendemos ensinar”.

O que pretendo dizer é que não é admissível, sob essa ótica, o professor ir para a sala de aula com uma lista de atividades e esperar aplicá-las uma a uma, como um receituário, esperando, também, determinadas respostas dos alunos. É preciso permitir que as variáveis incidam sobre o complexo ensino-aprendizagem, e elas abarcam inúmeras questões que compõem, desde a recepção afetiva dos alunos até a recepção cognitiva ao que lhes é proposto, entremeada pelas questões estruturais, curriculares e pedagógicas da escola. Tais questões são determinantes ou influenciam sobremaneira a forma como os conteúdos são ensinados, se integram com os conhecimentos e experiência prévios dos alunos e, consequentemente, como e o quanto lhes serão significativos, possibilitando aprendizagens duradouras. Quando o professor toma consciência da atuação dessas variáveis no processo de ensino, ele certamente está aberto a refletir sobre elas e sobre o impacto delas em sua transposição didática e entorno educacional.

A prática reflexiva é, portanto, o processo que possibilita ao docente desviar-se da linearidade do ensino repetidor e inserir-se numa forma de ensino articulada em redes complexas de interação entre teoria e prática, conhecimento e experiência, afetividade e cognição, ação e reflexão, para não citar outros mais. Esses componentes possibilitam ao professor basear sua práxis em uma metodologia e didática sistemáticas, baseadas no pensamento consciente e construídas pelo entrelaçamento de diferentes saberes, dos factuais aos atitudinais.

As razões que me levaram a escrever este texto coincidem com a minha crença de que não existe Educação Musical (nem tampouco Educação) sem reflexão e construção metodológica e didática sistemática. A reflexão, por um lado, denota um profissional autônomo e responsável, capaz de refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação (Schön, 2000). A construção metodológica e didática sistemática, por outro, visa romper o paradigma do docente que busca o ponto de partida e o fim do ensino de música na sua prática, sem (pre)ocupar-se em alimentá-la, mais do que de teorias, de relações construídas entre essas e a prática diária do ensino de música, inclusive aquelas realizadas por outros docentes.

Arrisco dizer, pois, que os dois aspectos – a reflexão e a construção metodológica e didática - assumem, na práxis docente, uma dependência recíproca, dinâmica e em constante construção. A reflexão tem boas chances de impedir que o professor dependa de receitas prontas, que se preocupe apenas em colecionar atividades, exercícios e canções que foram utilizados por outros profissionais em contextos e situações específicos, sem repensá-los para a sua prática (Duque, in Zaragozà, 2009). A reflexão gera, ainda, a necessidade de um planejamento metodológico e didático, que por sua vez, é produto da constante reflexão. O planejamento metodológico e didático é construído e reconstruído, portanto, pela reflexão.  Entendo, assim, que a construção metodológica e didática é flexível e se edifica a cada contexto, a cada turma, a cada aula. Construir uma metodologia e uma didática para o ensino da música não se resume, portanto, em acumular métodos, atividades, técnicas e procedimentos – o que sugere linearidade -, mas em entrelaçá-los de modo consciente, revê-los sempre que oportuno, (re)criá-los, questioná-los, adaptá-los ou até modifica-los, se preciso for.

Como a epígrafe do texto, se o professor sempre encara a aula de música da mesma forma, sob a mesma conduta, alicerçada sobre as mesmas práticas, esperando sempre os mesmos resultados, privando-se de contextualizar o planejamento e a ação em um âmbito diverso, mutante, aberto e flexível (ou seja, concentra-se somente em sua árvore), corre o risco de cegar-se para a multidimensionalidade da prática de ensinar e aprender (deixa de ver a floresta). Além disso, fecha os olhos para a diversidade que é a comunidade da sala de aula, com as experiências e aprendizados individuais. Fecha os olhos para as variáveis do entorno educacional, e na tentativa de controlar o ambiente de ensino, o “espírito criador que duvida, procura, investiga e pesquisa” é trocado pela “estagnação, rotina, sistematização rígida dos princípios e proclamação do valor absoluto” (Koellreutter, 1984). Em consequência, impede-se de uma profunda compreensão da realidade educativa que pretende transformar, porque se priva de se reinventar como docente, ao deixar de se perguntar “por que faço o que faço e da forma como faço?” (Duque, in Zaragozà, 2009).

Parece-me oportuno, então, perguntar: o que deve ser permanente na práxis do ensino de música, de modo a orientá-la sempre para um ensino musical de qualidade, significativo e, portanto, duradouro?

Referências

Koellreutter, Hans J. O esírito criado e o ensino pré-figurativo [1984] [Apresentação em aulas inaugurais da Escola de Música da UFMG e da Faculdade Santa Marcelina]. Cadernos de Estudo: educação musical. Kater, Carlos, (org.). Belo Horizonte, Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997, pp. 53-59.

Schön, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre, Artmed, 2000.

Zabala, Antoni. A prática educativa. Como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Zaragozà, Josep Lluis. Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó, 2009.

A música na inclusão de um aluno com TEA sob a ótica DIR-Floor Time

Olá, pessoal!

O artigo que Cássia e eu escrevemos, e que foi apresentado como comunicação oral no VIII Encontro de Educação Musical, em Campinas, em abril último (ver Palestra em Valinhos, SP, neste blog), e que, por sinal, obteve bastante aprovação da plateia, não foi aprovado pela comissão científica para ser publicado nos Anais do evento. Enfim, ossos do ofício... Mas nem por isto, o trabalho fica invalidado, ou não pode ser compartilhado...

Realizamos uma revisão em alguns pontos do texto, com a ajuda da preciosa Viviane Louro, referência no Brasil em Educação Musical Inclusiva, e compartilhamos este trabalho com carinho para vocês. 

O link para acessá-lo no Academia.edu é este:

A música na inclusão de um aluno com TEA sob a ótica DIR-Floor Time

Resumo: Este relato de experiência tem suas bases no TCC de graduação de Ávila (2014), que trata das possibilidades intervencionistas da Educação Musical, buscando a inclusão de alunos acometidos pelo TEA (Transtorno do Espectro Autista) em escola regular. Neste relato, são inferidas as contribuições do ensino de música pretendendo a reorganização sensorial de um aluno com TEA, segundo o prisma da abordagem DIR- Floor Time (GREENSPAN e WIEDER, 2010). A experiência com o referido modelo obteve êxito não apenas na reorganização sensorial, mas também contribuiu na melhora de outras características pertinentes ao  espectro  do autismo, tais como sociabilidade, afetividade, entre outros.